Educare al growth mindset nella formazione professionale: il modello di Work-based Guidance di Cometa

Il mondo del lavoro come si configura attualmente pone delle enormi sfide al mondo dell’educazione. Un mondo in continua evoluzione (tecnologica, organizzativa, culturale…) richiede sempre più lo sviluppo personale di caratteristiche come flessibilità, capacità di adeguarsi a contesti differenti e soprattutto disponibilità all’apprendimento continuo. Per adeguarsi a tale condizione è indispensabile possedere un set di competenze composto da skill di base, skill tecnico-professionali in aggiunta a skill trasversali indispensabili per imparare con metodo, risolvere problemi inventando soluzioni insolite, collaborare con gli altri, comprendere e adeguarsi al contesto per poter introdurre cambiamento. Al di là di questo, ciò che serve è un soggetto che sia protagonista, consapevole di sé, in grado di affrontare i cambiamenti. Come si forma un soggetto del genere?

Il valore del Growth Mindset

Nel tentativo di rispondere a questa domanda vi è una grande insistenza da parte dell’Unione Europea sul Work-based learning (WBL). Rafforzare il collegamento tra scuola e mondo del lavoro attraverso forme di apprendimento on-the-job come l’alternanza scuola-lavoro, l’apprendistato, i tirocini curricolari ed extracurricolari permette di creare preziose occasioni per diminuire i disallineamenti tra domanda e offerta di competenze generali e professionali. Tuttavia, se l’apprendimento basato sul lavoro dal punto di vista accademico è stato indicato come indispensabile per lo sviluppo di competenze sia tecniche sia trasversali (EU New Skills Agenda, 2016), la letteratura stessa evidenzia la necessità di strumenti di mediazione dell’esperienza in funzione di una maggior consapevolezza di sè e dei propri processi di apprendimento (Dimai & Hautz, 2016). Tale “mediazione” sarebbe indispensabile per educare persone capaci di un apprendimento costante e continuo.
Questa disponibilità ad imparare continuamente è definita da Carol Dweck con l’espressione “Growth Mindset” (GM). I risultati dei primi studi sul GM hanno fatto emergere come la credenza fissa da parte degli studenti che il fallimento sia permanente può impedire il successo scolastico e che insegnare agli studenti in che modo il loro cervello è capace di cambiare di fronte alle sfide li aiuta a perseverare e a sviluppare una mentalità di crescita (growth mindset) (Dweck, 1986; 1988; 1995). Le mentalità (mindset) nella concezione di Dweck sono credenze –  delle filosofie personali su se stessi e le proprie principali qualità- a cui corrisponde una teoria implicita dell’intelligenza: chi possiede una teoria entitaria (entity theory) vede l’intelligenza come una quantità fissa che non può subire cambiamenti, invece chi possiede una teoria incrementale (incremental theory) crede che l’intelligenza sia malleabile ed espandibile.
In generale le persone ritengono plausibile entrambe le teorie ma tendono personalmente ad abbracciarne una più frequentemente dell’altra. Dalla predisposizione personale ad aderire all’una o all’altra mentalità deriva una serie di conseguenze a livello di motivazione, di perseveranza, di resilienza e di qualità dei rapporti con gli altri ma anche e soprattutto in termini di desiderio di apprendere. Infatti, per chi possiede un GM l’obiettivo primario, qualsiasi sia il compito assegnato, è quello di migliorarsi apprendendo sempre nuove strategie di risoluzione dei problemi ed ogni circostanza, positiva e negativa, è sfruttata come occasione per raggiungere tale obiettivo. Diversamente da chi, basandosi sulla credenza che la propria intelligenza sia innata e immutabile, impiega le proprie energie per dimostrare a se stesso e agli altri di essere intelligente, perdendo preziose occasioni di apprendimento.
Il GM sarebbe dunque il principale predittore di successo in ambito formativo (più del QI, più della motivazione, più della cosiddetta grit). Addirittura alcuni studi di Aaronson e colleghi mostrano come il fatto stesso di mettere gli studenti a conoscenza dei tratti di malleabilità del cervello umano, favorisce la predisposizione al GM e voti più alti.
Al di là di quelli che possono essere i percorsi di sviluppo personale che ciascuno può individualmente intraprendere, si capisce che rilevanza abbia individuare con maggior accuratezza quali sono le caratteristiche di un sistema educativo efficace nell’educare le nuove generazioni ad una mentalità di tipo incrementale. Gli studi più recenti si sono concentrati sull’individuare quali sono i processi di cambiamento di tali sistemi e dai risultati delle ricerche si possono identificare due metodi per apportare modifiche ai sistemi di credenze:

  1. agire direttamente sulla mentalità degli studenti tramite interventi psico-sociali (Dweck, 2013) . I risultati di alcuni studi dimostrano come la semplice conoscenza dell’esistenza del mindset dinamico (tramite la lettura di articoli o testimonianze) può indurre dei cambiamenti nel modo in cui le persone pensano a se stesse e alla propria vita (Blackwell e colleghi, 2007; Aronson, Fried, & Good, 2002);
  2. agire indirettamente sul contesto modificando strutture e pratiche della classe e della scuola (Farrington, Roderick, Allensworth, et al., 2015; Eccles e colleghi, 1991) al fine di creare una coerenza tra contesto e messaggio che rinforzi le interpretazioni dell’individuo in una certa direzione.

Il Work-based Guidance di Cometa

Certamente un atteggiamento di predisposizione all’apprendimento che renda flessibili e protagonisti del proprio percorso di sviluppo può e deve essere sviluppato fin dagli anni della scuola secondaria. In questo senso, Cometa Formazione scs ha consolidato da alcuni anni una pratica strutturata di Work-bades Guidance (WBG) finalizzata a favorire l’inserimento lavorativo dei propri allievi ed ex allievi tramite l’acquisizione di una maggior consapevolezza di sé e del mondo del lavoro. Tale pratica permette di iniziare fin dagli anni di frequenza della scuola ad approfondire i processi di apprendimento in maniera guidata tramite l’esperienza del tirocinio corredata da un’unità formativa denominata UF Stage
La formazione erogata con l’UF Stage viene introdotta in classe facendo leva su riflessioni, esperienze e evidenze che aiutano gli studenti ad iniziare progettare il proprio futuro professionale, seguiti e supportati da un tutor che svolge una vera e propria funzione di coaching nell’accompagnarli in un percorso di elaborazione della coscienza di una prospettiva di lungo termine, in cui occorre non solo tenersi aggiornati e migliorarsi per essere all’altezza delle mansioni richieste dalle aziende, ma diventare protagonisti della propria vita. Tutte le attività in cui si articola UF Stage si dipanano a partire dalle esperienze maturate nell’ambito del tirocinio in azienda, o in funzione di questo. Il graduale coinvolgimento dei ragazzi avviene attraverso tre passaggi: Orientamento – Specializzazione – Professionalizzazione che corrispondono al passaggio di responsabilità dal tutor all’allievo che diventa protagonista del suo percorso e delle sue scelte.  Le lezioni che costituiscono l’UF Stage seguono uno schema prestabilito a seconda dell’annualità corrispondente e utilizzano degli “strumenti” che si evolvono e si rinnovano in funzione delle finalità che ogni anno si propone di raggiungere e in relazione al momento dello svolgimento del percorso del tirocinio: prima, durante e dopo lo stage.
Il WBL è stato approfondito come origine di apprendimento profondo, situato e inserito in dinamiche relazionali in grado di renderlo più completo e spendibile nel “mondo reale”; tuttavia, per quanto riguarda l’origine e lo sviluppo di GM nelle persone, le riflessioni di natura psico-sociologica e pedagogica non hanno mai indagato il possibile ruolo svolto dalle esperienze di WBL.
È interessante dunque indagare la relazione tra le attività di orientamento basato sul lavoro (WBG) e lo sviluppo di GM nella formazione professionale.
Nel caso di studio dell’Istituto di istruzione e formazione professionale “Oliver Twist”, l’interesse è stato comprendere se lo svolgimento delle attività di accompagnamento al lavoro tipiche del modello proposto – WBG comportano un qualche effetto sulla formazione degli allievi a livello di predisposizione ad una mentalità di tipo incrementale, che si suppone essere un fattore decisivo per l’inserimento e la permanenza nel mercato del lavoro.  Il risultato è un database composto da 200 rilevazioni complete basato su informazioni oggettive sugli allievi e sui tirocini e sulle informazioni frutto di interviste e di indagini agli allievi e ai tutor. Il database è stato analizzato ricorrendo a misure di statistica descrittiva che ha offerto una chiave di lettura approfondita e analitica dei processi che legano la crescita (o decrescita) del GM alle diverse dimensioni studiate, quali la relazione con il tutor,  le attività di coaching e la struttura del tirocinio.

I risultati del modello: un’analisi

I trend, le medie e i confronti tra sottocampioni hanno permesso di rilevare come esista certamente una relazione tra le varie dimensioni studiate e le variazioni di mindset degli studenti. Infatti, gli esiti evidenziano un legame, benché lieve, tra il cambiamento di mindset e l’esperienza di tirocinio non inteso come mero periodo di formazione tramite il lavoro in azienda bensì come occasione di sviluppo personale in funzione di un migliore e continuativo inserimento nel mondo del lavoro, oltre che di una maggior soddisfazione personale. Soprattutto, si evidenzia come non sia il tirocinio in sé a generare cambiamento di mindset: l’attività di accompagnamento come si sviluppa nel percorso proposto in UF Stage in Cometa Formazione sembra in questo senso essere decisiva. I fondamentali per la costruzione di un processo intenzionale allo sviluppo di GM nella formazione professionale sembrano coincidere con gli elementi costitutivi della Work-based Guidance in Cometa Formazione.
Innanzitutto, la relazione di tutoring. Questa si configura come una relazione ad alta valenza educativa che favorisce la pratica riflessiva nell’allievo che si trova ad agire in contesti differenziati (scuola, azienda) e senza la quale non si può dare vero apprendimento. Seppur nel presente studio non sia proposta una classificazione esaustiva delle tipologie relazionali tutor-trainee, la rilevanza della relazione con il tutor è resa evidente da un semplice fatto: laddove la relazione tra allievo e tutor rimane invariata – seppur presente – il mindset finale è più incrementale rispetto ai casi in cui la relazione sia completamente inesistente.
In secondo luogo, il lavoro di coaching svolto dai tutor che nel modello proposto si concretizza in un accompagnamento degli allievi verso una maggior consapevolezza di sé e una disponibilità all’impegno come segno della comprensione delle richieste entro un progetto a lungo termine. In questo senso si posiziona anche lo sforzo di “spostare” la motivazione all’apprendimento on the job su un focus interno: portare a termine l’esperienza di tirocinio nonostante le eventuali difficoltà che si possono presentare è un ottimo “apprendistato” di ciò che succederà loro una volta varcata la soglia del mondo del lavoro. Si punta inoltre a rendere gli allievi consapevoli che, per trovare lavoro, sia indispensabile sviluppare competenze trasversali che vanno oltre alla bravura tecnica. I dati hanno mostrato non solo che il lavoro di coaching è efficace ma che la tipologia di persona che mira a formare è praticamente allineabile alla persona caratterizzata da growth mindset: relisiente, focalizzata sull’apprendimento più che sulla performance, aperta alle critiche costruttive e disponibile a mettersi in gioco anche nella fatica.
Infine, allo scopo di favorire l’educazione di una persona simile si rende necessaria una progettazione del tirocinio che intenzionalmente proponga agli allievi obiettivi che sappiano stimolarli e compiti rilevanti per il loro futuro, in un contesto formativo on the job in grado di accoglierli non come mera “forza lavoro” ma come soggetti di un processo di apprendimento che li coinvolge integralmente come persone.
Se questi sono i fondamentali per la costruzione di un processo intenzionale allo sviluppo di GM nella formazione professionale, la sfida di fronte alle istanze che emergono dal contesto attuale è rivolta ai datori di lavoro e  alle agenzie formative. Scuola e azienda devono caratterizzarsi sempre più quali contesti formativi in cui vi siano al centro non solo quelle che ormai anche il linguaggio comune definisce “competenze trasversali”: per formare le dimensioni soft è indispensabile riconsiderare l’importanza della centralità della persona che apprende, progettandone il coinvolgimento attivo in tutte le sue dimensioni, senza il quale non vi è vera e propria formazione ma solo addestramento. A tale ampio e alto obiettivo mira la proposta del modello di Work-based Guidance in Cometa Formazione scs: l’individuo deve accrescere la propria consapevolezza di sé, delle esigenze e della realtà che lo circonda per continuare ad esservi inserito in maniera costruttiva e positiva per se stesso e per gli altri. La scommessa è che ad un tale risultato può condurre solo una formazione il cui scopo sia la “crescita del soggetto persona verso la piena realizzazione della sua umanità.” (Alessandrini 2011, p.72).

Bibliografia

Aaronson, J., Fried, C. B. & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38(2).

Alessandrini G. (2011). Dimensioni pedagogico-sociali dell’orientamento con particolare riferimento alla transizione dalla scuola alla vita attiva, in Ferraro S. (a cura di) Piano Nazionale Orientamento. Risorsa per l’innovazione e per il governo della complessità, 2011.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H & Dweck, C.S. (2007). Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention. Child Development, 78(1), 246–263.

Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House. (Versione Italiana 2013)

Dimai, B. Hautz , H. (2016) Sensing The Spirit Of Social Science Research: Doing Autoethnography To Explore Learning Spaces Within Mandatory Internships. Paper for ECER 2016, Leading Education: The Distinct Contributions of Educational Research and Researchers. http://www.eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/21/contribution/37314/ 

Eskreis-Winkler, L. & al.(2014). The grit effect: predicting retention in the military, the workplace, school and marriage. Frontier in Psychology February 2014, Vol 5, Articole 36.

Farrington, C. A. & al. (2012). Teaching Adolescents to become Learner. The role of noncognitive factors in shaping school performance: a critical literature review. Chicago: The University of Chicago Consortium on Chicago School Research.

Good, C., Aronson, J. & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Applied Developmental Psychology 24 (2003) 645 – 662.

Pubblicato da Rachele Ropelato

Rachele Ropelato

Manager in the Career service Office at Cometa, supporting students and young people in school-job transition. Ph.D. at University of Bergamo-Adapt with a dissertation about Growth Mindset and the Cometa model of work-based guidance.

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