La Scuola Possibile: il Liceo del Lavoro di Cometa per i dispersi

Oltre ai percorsi di tipo ordinamentale, all’interno del sistema standard regionale di IeFP, Cometa eroga fin dal 2005 diversi percorsi per supportare ragazzi in situazione di disagio, in dispersione scolastica, minori stranieri non accompagnati, spesso raccolti sotto la denominazione di “Liceo del Lavoro”, un modello unico in Italia per le sue caratteristiche. Tale modello di formazione è cresciuto e si è consolidato come eccellenza formativa, anche grazie al contributo decisivo da parte della Fondazione San Zeno, partner di Cometa dal 2013 per i percorsi di contrasto alla dispersione scolastica.

1. Il liceo del lavoro nel contesto educativo odierno

Sono numerose le sfide che a livello globale la società sta affrontando: disuguaglianza nello sviluppo economico e industriale, rapidità dei cambiamenti tecnologici e del mercato del lavoro, inquinamento e sfruttamento delle risorse, povertà, discriminazioni. Queste sfide sociali mettono in gioco un ripensamento dell’educazione e della formazione professionale, necessario per abilitare i giovani nel fronteggiare quello che si può definire un “unknown future” (Mulder, 2017).

In questo senso, le policy e le ricerche sviluppate a livello internazionale (dalla Commissione Europea a UNESCO e UNEVOC) evidenziano la necessità di riscoprire il valore della formazione tecnica e professionale come contributo a ridurre il crescente skills mismatch e la conseguente disoccupazione. Tuttavia, le stesse istituzioni rilevano l’importanza di formare i giovani non solo su competenze tecniche: al contrario, cresce la consapevolezza che le cognitive skills sono essenziali per uno sviluppo armonico sia umano che professionale (Heckman, 2014; Nussbaum, 2011; Vittadini, 2018). Numerosi sono gli studi su questi temi, che, anche se con nomi diversi, evidenziano tutti l’importanza di soft skills, attitudes, beliefs, mindsets (Dweck); character, values (Jones e Kahn, 2017); cognitive, emotional, social & interpersonal skills (ASPEN, 2019). Come emerge in Gendron (2018), lavorare sistematicamente e in maniera organica di capitale emotivo, competenze accademiche e professionali è decisivo per raggiungere una vera VETfulness, una formazione ed educazione completa.

I cambiamenti richiesti nel settore educativo e formativo rispondono oggi ad una evidente insufficienza dei sistemi scolastici tradizionali di affrontare non solo le richieste del mercato del lavoro, ma le stesse necessità dei nuovi studenti. Come emerge nelle sezioni successive, in particolare nel contesto italiano, la dispersione scolastica è un fenomeno che trova le sue cause in un mancato (o insufficiente) orientamento, in metodologie didattiche non più al passo con i tempi e in uno (spesso) inadeguato supporto allo sviluppo socio-emotivo dei giovani. Il Liceo del Lavoro di Cometa, negli anni, ha provato a sviluppare un modello di recupero dei giovani in dropout sapendo coniugare lo sviluppo delle competenze professionali, grazie al metodo della Scuola-Impresa e a tirocini personalizzati, con le competenze socio-emotive, grazie al lavoro di socio-emotional learning e personalizzazione svolto dal tutor. Un metodo che Cometa Formazione, non a caso, definisce di Eccellenza Inclusiva (Mele e Nardi, 2018; Nardi et al., 2018).

Questa ricerca offre un contributo a descrivere il modello formativo del Liceo del Lavoro, evidenziandone in particolare i risultati in termini di valutazione della qualità e impatto sociale: un approfondimento che, grazie al sostegno di Fondazione San Zeno, è stato possibile portare avanti e perfezionare nella sinergia tra Cometa Research, dipartimento interno di ricerca di Cometa Formazione, e Tiresia Group (Politecnico di Milano). Una collaborazione che oggi permette di avere: (1) un sistema consolidato di indicatori di outcome e impatto, specifico per la riduzione del rischio di dispersione; (2) Un modello di misurazione e valutazione che tenga conto delle diverse componenti dello sviluppo umano e professionale dei giovani.

L’analisi tiene conto di un campione di XX studenti frequentanti il Liceo del Lavoro nelle sue due annualità: una prima di recupero dalla dispersione e formazione; la seconda, per coloro che non decidessero di entrare nel mercato del lavoro, di perfezionamento. La ricerca, dopo una contestualizzazione della problematica e una descrizione dell’azione, evidenzia i risultati emersi dal lavoro svolto con i ragazzi, perché possa essere elemento di dibattito nella comunità scientifica e dei policy-makers, così come di ispirazione per altre organizzazioni educative e formative che lavorano con ragazzi in dispersione.

2. Il fenomeno della dispersione scolastica

L’analisi del contesto fornito nella sezione precedente ha inquadrato alcune delle ragioni cruciali per le quali la dispersione, così come la scarsa cura della fase di transizione scuola-lavoro, rappresentano due problematiche estremamente significative per una realtà che si occupa di formazione professionale, in Italia come nel resto d’Europa. L’OECD (2017b) ha recentemente diffuso i dati sulla situazione dei giovani tra i 18 e i 24 anni. L’Italia evidenzia un risultato piuttosto mediocre relativo alla numerosità di NEET, che la posiziona tra i paesi peggiori rispetto ai paesi avanzati, come emerge nella figura seguente, salvo che per la percentuali di giovani che è ancora inserito in un percorso di studi.

Figura 1: percentuale dei giovani (18-24 anni) nei paesi OECD e loro situazione

Fonte: OECD 2017b

Sul tema dell’abbandono scolastico, in particolare, l’indicatore utilizzato per l’analisi del fenomeno in ambito europeo è quello degli early school leavers (ESL) con cui si prende a riferimento la quota dei giovani dai 18 ai 24 anni d’età in possesso della sola licenza media e che sono fuori dal sistema nazionale di istruzione e da quello regionale di istruzione e formazione professionale.

L’ISFOL (2014), nella ricerca riguardante le strategie per contrastare la dispersione scolastica in Italia, traccia un identikit del giovane “disperso”, oltre ai dati già rilevati – una disomogeneità regionale dell’abbandono scolastico, la preminenza della dispersione nel secondo ciclo della scuola secondaria, la maggioranza di abbandoni tra i 14 e i 16 anni. Il giovane disperso è tendenzialmente maschio (61,4%) più che femmina (38,6%), e viene da famiglie economicamente più deboli, non particolarmente scolarizzate e in cui la condizione occupazionale è incerta. Nella stessa indagine, dal punto di vista delle cause dell’abbandono, prevalgono:

  • L’insuccesso scolastico e il cattivo rapporto con uno o più professori (tra il 20 e il 27%).
  • Difficoltà legate a comportamenti devianti agiti o subiti dal soggetto, incompatibili con una normale frequenza scolastica (tra l’11,6% e il 6,8%).
  • Difficoltà di altra origine come cambi di scuola, lutti, malattie, disturbi di vario genere.

In una ricerca interna a Cometa (Pellecchia, 2016), emerge come, tra i due prevalenti fattori critici, il primo riguarda la bocciatura nella scuola secondaria di primo grado, il secondo è costituito dal mancato avvio del percorso formativo oltre la terza media. Un ulteriore momento critico è individuato nel primo anno di corso di scuola superiore quando i fattori legati al cambiamento di studio, di ambiente, di compagni e di professori condizionano, agevolandolo, il rischio di caduta.

Molto interessante è il lavoro sviluppato da Triani (2018) nell’analisi dei documenti diffuso dal MIUR nel corso del 2017 sul fenomeno dispersione. L’analisi del MIUR evidenzia che “analizzando nel suo insieme la scuola secondaria di I grado e il passaggio alla scuola secondaria di II grado, rispetto al contingente iniziale dei frequentanti a inizio anno scolastico 2015/2016, l’1,35% (23.207 alunni) ha abbandonato il percorso scolastico e formativo […]. L’abbandono complessivo nella scuola secondaria di II grado è del 4,3% , dato dal rapporto tra l’insieme di alunni che hanno abbandonato nel corso dell’anno scolastico 2015/2016 (40.780 alunni), e che hanno abbandonato tra l’a.s. 2015/2016 e l’a.s. 2016/2017 (71.460 alunni), con il contingente di alunni frequentanti all’inizio dell’anno scolastico 2015/2016, pari a 2.613.619 alunni” (MIUR, 2017).

Triani (2018) rileva che: “Agli ‘abbandoni’ che preludono all’esito dispersivo sono maggiormente esposti gli studenti maschi, con cittadinanza non italiana e coloro che hanno una situazione socio-economico molto fragile. Inoltre nelle scuole del Mezzogiorno si registra ancora un tasso di dispersione rispetto alle altre aree del paese. […] Possiamo riconoscere gli stessi soggetti a rischio anche se prendiamo in considerazione gli altri due aspetti sopra richiamati. Per quanto riguarda infatti la ‘non promozione’ si pensi ad esempio alla scuola secondaria di primo grado. Complessivamente, nell’anno scolastico 2015/16 circa il 3% degli studenti è risultato non ammesso all’anno successivo con una chiara differenza però tra studenti italiani e ‘stranieri’. Infatti negli studenti senza cittadinanza italiana il tasso di ammissione si riduce al 91% rispetto al 97,5% degli italiani. […] Il tasso di non promozione continua poi a crescere nella scuola superiore e raggiunge quote preoccupanti soprattutto nei primi due anni degli Istituti Professionali.”

Triani prosegue evidenziando l’esistenza di due piani di azione sui quali operare congiuntamente: “Il primo piano è quello culturale e riguarda principalmente il modo con il quale si leggono le situazioni di disagio e il ruolo della scuola. Occorre a questo riguarda innalzare la valenza ‘pedagogica’ e lo sguardo ‘sistemico’ degli interventi di prevenzione e contrasto della dispersione. Ciò significa innanzitutto integrare la preoccupazione di contenere i comportamenti che generano difficoltà con la focalizzazione verso l’accrescimento delle risorse delle alunne e degli alunni in difficoltà. Prevenire le situazioni di disagio non può significare il ‘chiedere meno’ ad alcuni studenti, ma piuttosto il metterli nelle condizioni di alimentare e rafforzare il loro bagaglio di risorse cognitive, relazionali, affettive, spirituali. Innalzare la valenza pedagogica, inoltre, significa saper pensare interventi che oltre alle azioni in classe, prevedano anche ‘classi aperte’ e affiancamenti individualizzati. […] Assieme al piano culturale è importante operare per un cambiamento sul piano organizzativo e didattico, nella consapevolezza che gli interventi di prevenzione del disagio e della dispersione, soprattutto nella situazione di maggiore gravità, richiedono di lavorare congiuntamente sulla motivazione del singolo studente, sul recupero e potenziamento delle competenze, sulla qualità dei contesti scolastici, extrascolastici, familiari in cui è inserito. Operare su un piano didattico – organizzativo comporta oggi alcune esigenze ‘stringenti’ che richiamo a conclusione di questa riflessione. Per accrescere la capacità educativa delle scuole e la forza preventiva occorre un cambiamento degli ambienti di apprendimento che sia accompagnato da una innovazione delle modalità relazionali e didattiche dei docenti. E’ necessario inoltre che all’interno di ogni scuola siano definiti dei dispositivi didattici ordinari per gli interventi altamente personalizzati e dei dispositivi organizzativi stabili di confronto tra gli insegnanti” (2018).

Entrambi i piani sono quelli che Cometa Formazione, attraverso l’impianto formativo del Liceo del Lavoro, ha voluto sviluppare nel corso degli anni, integrando l’intervento formativo e di sviluppo umano, con una forte esperienza di integrazione con il mondo del lavoro. In questo modo si risponde alle reali necessità educative e formative del ragazzo disperso, recuperandolo, ma anche abilitandolo ad affrontare con serietà e preparazione la transizione al mondo del lavoro con un’adeguata attitudine al life-long learning.

2.1 Lo skills mismatch: il rischio dispersione nel mondo del lavoro

Il problema di skills mismatch e skills gap è un rischio grave, in particolare nel caso di ragazzi che abbiano già affrontato un caso di dispersione scolastica. Recuperare un disperso senza abilitarlo ad affrontare le attuali sfide del mercato del lavoro è semplicemente uno shift temporale del problema. Per questa ragione è opportuno affrontare anche le cause dell’attuale gap e preparare di conseguenza i ragazzi nella fase di transizione scuola-lavoro. Diversi sono i punti di vista elaborati per leggere le trasformazioni emergenti nel lavoro. Morgan (2016: 17 e ss.) evidenzia, a questo proposito, 5 tendenze:

  • i nuovi comportamenti, dettati dai social, che spingono a una forte collaborazione e condivisione, nuova rispetto alle teorie organizzative classiche;
  • la tecnologia che cambia il modo di lavorare e gli strumenti utilizzati;
  • i Millennial, abituati a nuovi tempi e spazi di lavoro;
  • la mobilità, fisica e virtuale, che contribuisce ad una nuova organizzazione del lavoro;
  • la globalizzazione che abbatte confini e barriere prima esistenti.

CEDEFOP (2015; 2018), attraverso l’analisi delle risposte allo European Skills and Jobs Survey (ESJS) del 2014, conferma che oltre il 47% dei lavoratori europei ha fatto esperienza di cambiamenti nei metodi e nelle attività svolte, e oltre il 43% ha vissuto un cambiamento tecnologico: più del 20%, infine, teme che le proprie competenze saranno obsolete nei successivi 5 anni, dando così una cifra dell’emergente skills gap. A questi dati, nella stessa ESJS, si aggiungono altre evidenze relative ai settori previsti in crescita nei prossimi anni: ambiti di lavoro dove il tasso di innovazione e un forte orientamento al cliente sono crescenti, laddove i lavori più legati a attività routinarie sono in riduzione come consistenza. Tuttavia, allo stesso tempo, più del 40% dei lavoratori attuali ritiene che le proprie competenze siano sottoutilizzate: un dato che conferma le recenti ricerche secondo le quali il fenomeno dell’overskilling sia di gran lunga più pesante dello skills gap (McGuiness et al., 2017).

Passando dalla prospettiva europea a un focus sull’Italia, la situazione relativa allo skills mismatch è quasi drammatica. Il 6% circa dei lavoratori italiani non ha sufficienti competenze rispetto al proprio lavoro e il 21% risulta avere una qualifica inferiore a quella necessaria. Simmetricamente, quasi il 12% degli occupati è over-skilled e il 18% ha una qualifica superiore a quella necessaria. A questo 60% di lavoratori in situazione di skills-mismatch o qualifica non idonea, si può aggiungere un 35% di operatori la cui attività lavorativa è anche incongruente con gli studi svolti. Analizzando questi dati, l’OECD, nel suo focus sull’Italia (2017a), ha evidenziato che “Bringing skills supply and demand into better balance requires more responsive educational institutions and training providers, more effective labour market policies, better use of skills assessment and anticipation information as well as greater efforts on the part of the private sector to collaborate with these institutions” (OECD 2017).

Per comprendere la situazione della cosiddetta generation at risk (ILO) e gli strumenti per aiutarli a entrare nel mondo del lavoro di domani, è importante capire in quale direzione si stia evolvendo lo stesso mercato del lavoro, oggetto di numerosi studi, soprattutto nell’ambito della pedagogia del lavoro. Riprendendo una simpatica osservazione di Passerini (in Dato, 2017) sui lavori di Rifkin e Donkin, e come rilevato da Massagli (2017), il dibattito si è polarizzato tra assertori del cambiamento in atto come “fine del lavoro” e perdita di posti di lavoro dovuti ai cambiamenti tecnologici (IoT, Industry 4.0, per citare alcuni esempi); dall’altra studiosi convinti nella ricca capacità dell’uomo di “re-inventarsi”, mettendo la tecnologia al servizio della propria creatività. La teoria elaborata da Zamagni della “nuova clessidra” (2014) offre certamente una immagine efficace: alla crescente maggioranza di lavoratori poco skillati e sottopagati si oppone una élite di operatori caratterizzati da forte spirito di adattamento e crescenti competenze.

3. Il Liceo del Lavoro di Cometa

L’approccio formativo ed educativo del Liceo del Lavoro è stato, nei fatti, il principio della successiva attività di Cometa Formazione nella formazione professionale. L’urgenza di dover motivare ragazzi che avevano già rifiutato la scuola tradizionale ha spinto ad innovare l’approccio tradizionale, pur fondandolo su studi precedenti che già evidenziavano il valore del reale e del compito di realtà nell’efficacia del processo formativo. Teorie come il learning by doing (Dewey, 1916), experiential learning (Kolb, 1984), o action learning (Marquardt & Yeo, 2012) hanno trovato una concreta realizzazione nel reality-based learning approach di Cometa Formazione. Il processo formativo, senza trascurare la componente delle competenze di base, bensì integrandole, si realizza nello sviluppo di un processo di produzione di beni o servizi. Questo approccio, quasi riprendendo il modello della bottega medievale, offre agli studenti un rapporto con adulti che, come nel caso dell’antico artigiano di bottega, assume un ruolo quasi parentale verso l’apprendista, aiutandolo in una crescita non solo professionale ma anche umana. Come ricordava Sennett in “The Craftsman”, la relazione tra «hand and head, technique and science, art and craft» diviene decisiva per sviluppare una coscienza in cui emerga “an enduring, basic human impulse, the desire to do a job well for its own sake” (2008).

3.1 La struttura dell’intervento

All’interno dei percorsi progettati da Cometa Formazione per contrastare la dispersione scolastica, rientrano beneficiari accumunati da difficoltà di orientamento e scelta di indirizzo scolastico in seguito al conseguimento del diploma di terza media. Emerge inoltre che una grande percentuale di questi allievi presenta importanti difficoltà di apprendimento, spesso non certificate, e fragilità relative al contesto familiare di provenienza, che compromettono la loro tenuta scolastica e il loro livello di autostima e autoefficacia. I ragazzi da noi seguiti spesso necessitano di continui interventi di coaching e tutoring, e, alle volte, di un supporto psicologico, per rielaborare i fallimenti scolastici e le bocciature pregresse e per mettere a fuoco le proprie risorse e le potenzialità, spesso offuscate dai rimandi negativi e demotivanti da parte degli adulti e dei pari. Il profilo tipico è quelli di adolescenti dai 16 ai 19 anni che rientrino in uno dei seguenti scenari:

  • Che non abbiano conseguito una prima o una seconda annualità nella scuola secondaria di secondo grado
  • Che nei primi due anni di scuola superiore abbiano cambiato una o più volte istituto e/o indirizzo di studi.
  • Che abbiano conseguito una seconda annualità nella scuola secondaria di secondo grado ma presentando nel loro curriculum scolastico una o più bocciature.
  • Chi, scegliendo un percorso di natura liceale, decide di interromperlo prima del conseguimento del diploma di maturità

Dato questo target, è possibile identificare uno schema preciso di attività che caratterizza l’intervento formativo ed educativo.

1 Il processo del recruiting

Colloquio di selezione con Responsabile Educativa: dopo un primo breve incontro con la famiglia, volto essenzialmente alla raccolta di dati anamnestici, ci si focalizza sull’allievo, andando a indagare quali siano state le motivazioni che hanno bloccato o interferito negativamente con il percorso di crescita e quale sia la domanda o la motivazione del ragazzo a intraprendere un nuovo percorso in Cometa. In questa fase è essenziale comprendere se la presenza del ragazzo sia strettamente connessa a una decisione/pressione familiare o se sussista una motivazione personale del ragazzo stesso.

Convocazione dei beneficiari scelti e patto formativo: in un secondo colloquio la Responsabile Educativa riporta che, a suo avviso, esistano i requisiti necessari all’inserimento del ragazzo nel percorso. Facendo leva sul fatto che si desidera un protagonismo del ragazzo coinvolto all’interno del proprio percorso di crescita, gli si chiede l’adesione attiva alle proposte, al regolamento, e alle attività didattiche e formative previste dalla scuola. (patto, contratto)

2 L’ingaggio con le famiglie e/o gli assistenti sociali

L’inserimento di ragazzi drop out all’interno dei percorsi sperimentali progettati da Cometa, spesso è agevolato dall’ingaggio familiare, quando quest’ultimo elemento risulta essere una risorsa e non un ostacolo. Bisogna comprendere in breve tempo se investire anche sulla famiglia oppure se responsabilizzare maggiormente l’allievo per evitare che venga costantemente giustificato e protetto da componenti del nucleo familiare con scarsa responsabilità genitoriale. Spesso, questi ragazzi sono seguiti dai servizi sociali o da educatori di comunità; in tal caso risulta necessario un lavoro di rete che consenta la condivisione degli obiettivi progettuali e dell’andamento scolastico del ragazzo.

3 La composizione del gruppo classe

Uno degli aspetti maggiormente delicati del lavoro con gli Early school leavers è la composizione del gruppo classe: da essa deriva la creazione di dinamiche, alle volte molto complesse, che potrebbero interferire negativamente con il clima d’aula. Sin dal primo colloquio è necessario individuare i soggetti che potrebbero rivestire ruoli di leadership negativa e positiva, in modo tale da creare un gruppo equilibrato che consenta ad ogni singolo di emergere con le proprie potenzialità e fragilità. L’appartenenza al gruppo risulta essere una preziosa fonte di sostegno per i singoli, che si vedono rafforzati nell’affrontare i propri problemi in un processo di influenza circolare che stimola il rispecchiamento e lo sviluppo dell’empatia. Nel corso degli anni, abbiamo osservato che i ragazzi beneficiano positivamente del gruppo stesso, perché i singoli componenti condividono medesime esperienze fallimentari e frustrazioni; il punto che li accomuna è il loro “limite” e questo consente un abbassamento dei livelli di ansia da prestazione.

Il gruppo classe pensato per i progetti sperimentali spesso presenta le stesse dinamiche dei gruppi di mutuo aiuto dimostrandosi strumento privilegiato per poter contrastare la marginalità e l’insicurezza che accomuna tutti i membri. Di seguito un elenco dei principali fattori da osservare durante il processo di composizione del gruppo classe:

  • Leadership positiva e negativa
  • Risorse e potenzialità dei singoli
  • Fragilità dei singoli
  • Modalità di interruzione del percorso di crescita
  • Agiti messi in atto
  • Eventuali segnalazioni ricevute.
  • Prese in carico da parte del Tribunale dei minori
  • Senso di autonomia e responsabilità
  • Livello di motivazione
  • Livello di scolarizzazione pregressa
  • Eventuali certificazioni e diagnosi
  • Modalità di gestione del tempo libero

4 Buone pratiche

Cura dell’accoglienza: Cometa è un luogo che accoglie per educare bambini e ragazzi attraverso la condivisione quotidiana di tutti i loro bisogni, nel segno della bellezza come esperienza possibile. Essere accolti in un luogo bello e abitato fa percepire ai ragazzi una preferenza inaspettata; sperimentando un’attenzione a sé come soggetto unico, come accade a un figlio, anche chi si trova in un’esperienza di difficoltà può intraprendere un percorso di ricomposizione e di crescita che lo introduca alla vita adulta.

La parola “accoglienza” si fa dunque pratica quotidiana attraverso gesti ed attenzioni costanti:

  • la presenza di una figura adulta che attende i ragazzi al cancello al loro arrivo la mattina
  • la presenza del preside, che attende e saluta gli allievi chiamandoli per nome all’ingresso
  • l’attenzione dei docenti ai talenti, alle abilità e agli interessi di ognuno nella programmazione didattica
  • la presenza dei tutor, che costantemente raccolgono i bisogni e le criticità di ognuno, prendendoli sul serio.

Un regolamento chiaro e condiviso: La presenza di ciascuno studente all’interno della scuola Oliver Twist rappresenta una scelta consapevole di cammino personale: gli allievi non sono destinatari passivi dell’istruzione loro impartita, ma protagonisti attivi anche della propria formazione ed educazione. La predisposizione di compiti e regole, finalizzati allo sviluppo di competenze di comportamento aiuta e sostiene la corresponsabilità nella costruzione della proposta educativa della scuola.

Gli studenti e le famiglie stringono con la scuola un patto di corresponsabilità, che include un regolamento che prevede:

  • Attenzione alla presenza e alla puntualità
  • Ritiro dei cellulari all’inizio delle lezioni
  • Divieto di fumare negli spazi interni alla scuola
  • Cura e rispetto dell’arredamento scolastico
  • Cura della divisa in tutte le sue componenti

La condivisione del regolamento con ogni ragazzo e con tutti gli adulti della scuola rende più semplice il rispetto delle norme previste: nella coerenza interna di un luogo abitato, diviene possibile l’attenzione e il rispetto delle regole e appare sempre più fuori contesto e poco conveniente la trasgressione.

I provvedimenti disciplinari, previsti in caso di violazione del regolamento o di comportamenti inadeguati, hanno sempre ed esclusivamente finalità educativa: tale finalità si esprime nel favorire che lo studente si renda consapevole dell’ambiente in cui vive e della corresponsabilità di cui è investito all’interno della struttura formativa. Pertanto, la scuola prevede l’applicazione di misure educative nella forma delle cosiddette “attività socialmente utili” alla comunità scolastica. Tipologie di provvedimenti descritti (a titolo esemplificativo): attività di ripristino dei locali, ordine e manutenzione degli spazi comuni, affiancamento a mansioni di segreteria… Tutte queste attività sono svolte sotto la direzione e il monitoraggio di docenti e personale scolastico.

Pratiche educative: Il format “Pratiche educative” è un documento che permette di tenere traccia degli agiti rilevanti di ogni allievo, degli interventi educativi avvenuti, dei provvedimenti disciplinari presi dalla direzione e della verifica della loro efficacia. Grazie alle Pratiche educative i docenti e i tutor hanno modo di:

  • Condividere strategie efficaci sul singolo o sul gruppo
  • Monitorare gli effetti dei propri interventi educativi e cercare alternative in caso di inefficacia
  • Condividere l’attenzione e la cura dei ragazzi, non lasciando cadere gli agiti, guardando insieme alle dinamiche in atto e dialogando per la costruzione di progetti e nuove proposte.
  • Avere uno storico sul percorso del ragazzo (raccolta dati qualitativa)

Personalizzazione: L’attenzione alla persona e alla sua storia costituisce il criterio guida per la realizzazione dei percorsi formativi: il punto di partenza è quindi l’apertura e l’attenzione a ogni ragazzo, alle sue specifiche caratteristiche, esigenze, capacità e stili di apprendimento. La personalizzazione dei percorsi permette di strutturare flessibilmente il percorso al fine di sostenere ogni allievo e di accompagnarlo al successo formativo.

3.2 Le figure di riferimento

1 Il tutor

Il tutoraggio individuale è una componente fondamentale del progetto educativo e formativo dei ragazzi; data la loro provenienza, il disagio scolastico è spesso accompagnato da un disagio sociale e/o famigliare, e soltanto un percorso personalizzato e individualizzato permette di sostenerli nello studio e nel lavoro e nell’affrontare tutte le complesse sfide che la vita mette loro davanti tutti i giorni.

La scuola garantisce in ogni classe la presenza del tutor, come riferimento educativo e formativo per i ragazzi. Il tutor è responsabile del progetto formativo di ogni singolo allievo e garante dell’unitarietà dell’azione educativa.

Nello specifico, le aree di lavoro del tutor sono:

  • Relazione educativa: personalizzazione e cura educativa per ogni allievo (osservazione, colloqui, coaching, progettazione personalizzata e individualizzata, colloqui di verifica, coordinamento agenda, presenza in aula e laboratorio, gestione criticità. Accompagnamento del gruppo classe, costruzione del clima di classe).
  • Mediazione tra scuola, famiglia, docenti e allievo (colloqui con i genitori e i docenti, conduzione del Consiglio di Classe, supporto nella pianificazione delle attività didattiche e nella scelta degli obiettivi, supporto nelle attività laboratoriali).
  • Alternanza scuola-lavoro. Progettazione, monitoraggio, valutazione (Abbinamenti, colloqui con tutor aziendale, colloqui con allievo, lezioni di orientamento e coaching).

Il metodo di lavoro del tutor si basa su un costante lavoro di equipe, e si articola nelle seguenti fasi:

  • Osservazione: osservazione degli allievi in aula e nel tempo libero, colloqui con studenti, famiglie e servizi, incontri di equipe e verbali che permettono di tener traccia dell’intero percorso di ogni singolo allievo.
  • Supervisione: presentazione di un caso (studente singolo o dinamica di gruppo) che viene presentato secondo un format standard di relazione. Alla fine dell’analisi del caso, si giunge a un’ipotesi progettuale.
  • Progettazione: condivisione con il consiglio di classe delle osservazioni e dell’ipotesi progettuale, coordinamento e gestione di progetti individualizzati o personalizzati.
  • Verifica: verifica e riprogettazione a partire dalle nuove osservazioni.

Una parte importante del mansionario del tutor, è quella riguardante la progettazione, il monitoraggio e la valutazione dei tirocini formativi. Il percorso dello stage prevede una parte di lavoro svolto in aula sull’Unità Formativa Stage, incontri e lezioni attraverso cui si lavora con gli allievi sui desideri, sugli obiettivi e sulle competenze trasversali, e la parte che invece riguarda la scelta dell’azienda e la cura, sul campo, dei vari passaggi di attivazione e svolgimento del tirocinio.

Figura 2: Le attività di tutoraggio legate allo stage

Fonte: Elaborazione interna

Si segnala che, negli ultimi anni, il lavoro dei tutor si sta concentrando anche su un cambiamento di approccio al percorso da parte degli Early school leavers: i più, infatti, manifestano il desiderio di continuare gli studi e di reinserirsi nel percorso scolastico con il fine ultimo di ottenere la qualifica professionale, piuttosto che inserirsi direttamente nel mondo del lavoro. Questo cambiamento, seppur osservato con positività in quanto in linea con gli obiettivi dell’azione di recupero e motivazione dei dispersi, sta tuttavia implicando un lavoro di coaching da parte dei tutor, da un lato per far diminuire la paura che i ragazzi manifestano nei confronti del mondo del lavoro (percepito come rischioso), e dall’altro, per calibrare le aspirazioni alle loro reali potenzialità.

2 Supervisione educativa

La supervisione educativa è a cura della Responsabile dell’area sperimentale, che si interfaccia con le diverse figure coinvolte nel percorso dei beneficiari, compresa la famiglia, ove necessario. Fondamentale nel lavoro educativo e formativo svolto, è l’“Equipe sperimentale”, specifica per monitoraggio e progettazione degli allievi dell’area sperimentale. Inoltre, incontri di supervisione con professionisti esterni si svolgono con cadenza quindicinale per tutti i tutor della scuola.

3 Docenti

Il docente è chiamato ad accompagnare lo studente al successo formativo. È lui a guidare il lavoro, un lavoro che, però, rande assoluti protagonisti i ragazzi: sono loro al centro delle preoccupazioni degli insegnanti, i quali, attraverso la propria proposta didattica, cercano di tirare fuori il meglio da ciascuno.

4 Comunità educante

Il lavoro in sinergia del mondo degli adulti è imprescindibile al fine di sostenere la crescita e il recupero dei giovani in dispersione scolastica. Occorre generare rapporti che coinvolgano e attivino le famiglie, i docenti, i formatori professionali, le aziende, i servizi, per partecipare ad un lavoro di insieme per la rinascita degli allievi.

3.3 Il cuore dell’intervento formativo

1 Articolazione dei percorsi

I percorsi di recupero della dispersione sono articolati nel seguente modo:

  • attività di gruppo in aula (Discipline di base: letteratura e storia, matematica, inglese, diritto, educazione fisica. Discipline professionali: scienze dell’alimentazione, HACCP)
  • conseguimento dell’attestato di sicurezza
  • tecniche di servizio di sala e bar presso il Ristorante Didattico e il Bar Didattico della scuola
  • eventi di catering e banqueting

Le lezioni si svolgono prevalentemente in orario pomeridiano (per facilitare l’inserimento degli allievi), dalle 14 alle 18, fatta eccezione delle giornate di laboratorio e di eventi. La strutturazione oraria flessibile e semplificata prevista risponde alle esigenze dei beneficiari e facilita la ripresa di familiarità con l’ambiente scolastico.

Inoltre, si svolge un bilancio di competenze in ingresso, con l’obiettivo di avvalorare il percorso scolastico pregresso e ridurre l’orario scolastico conferendo dei crediti formativi.

2 La cura della didattica

Lo sviluppo di una proposta scolastica di qualità chiede ai docenti di tener conto dei seguenti elementi:

  • Il gruppo di beneficiari che presenta livelli di preparazione molto diversi, numerosi casi certificati di DSA e casi di generale non scolarizzazione.
  • I moduli didattici vanno calibrati sul target del gruppo classe e con obiettivi chiari e comunicabili. Occorre selezionare argomenti e tematiche che possano trasmettere trasversalmente e con efficacia contenuti pratici e applicabili nel mondo del lavoro
  • I criteri imposti dalla normativa per il raggiungimento della qualifica chiedono una focalizzazione sull’esame e costringe a concentrarsi sulle materie oggetto di valutazione. Questo talvolta va a depotenziare la didattica che potrebbe meglio dare i suoi frutti dando spazio a modalità e temi più vicini ai beneficiari.

3 Apprendere attraverso l’esperienza nel rapporto con “maestri”

Il percorso formativo ha una struttura modulare e flessibile, progettata con l’obiettivo dell’acquisizione di competenze, oltre che di conoscenze e abilità. Al suo interno, si privilegia l’apprendimento in situazioni reali, soprattutto di tipo lavorativo, le quali contengono un forte potenziale formativo e rappresentano un’opportunità di crescita personale e professionale (lavoro come capacità di intervento sulla realtà). Anche l’ampio utilizzo dell’alternanza scuola-lavoro favorisce l’apprendimento integrato di conoscenze, abilità e competenze nella realizzazione di compiti e attività.

Gli adulti coinvolti nel percorso formativo sono portatori di un’ipotesi formativa, maestri che introducono alla realtà, accompagnando il ragazzo all’esercizio della propria libertà, fino a un’adesione critica e personale. Insieme ai docenti e ai tutor, anche gli artigiani e gli imprenditori sono coinvolti in questo processo di crescite.

4 Gli esami intermedi e finali

Negli anni si è sperimentato che è utile porre ai ragazzi inseriti nei percorsi di contrasto alla dispersione degli obiettivi acquisibili e verificabili a breve termine. Questo li tiene all’erta e al lavoro, genera attaccamento al percorso e motiva sfidando a prove alte. La calendarizzazione di esami intermedi e esami finali avviene con questo obiettivo ma serve anche a certificare i miglioramenti degli allievi, talvolta raggiunti anche a fronte di una scarsa tenuta nella presenza in aula, dà riscontro di competenze acquisite, dei punti di forza e dei punti di lavoro.

5 “Tutto è per me”

Così come riconosce la pedagogia attiva, l’ambiente, il luogo, svolge un ruolo educativo importante: è fattore fondamentale che può condizionare tutto l’andamento del progetto. Dall’analisi del contesto di Cometa emerge un pensiero approfondito dietro l’architettura degli edifici, gli interni, gli arredi e la strumentazione. Tutti questi elementi sono pensati per offrire un’alternativa all’arredo consueto degli ambienti scolastici tradizionali. Essi sembrano tendere verso un perfezionismo positivo: vi è quindi un richiamo esplicito al valore educativo della bellezza. Un luogo ordinato e accogliente come Cometa ha dimostrato di essere, per i ragazzi da più di 20 anni, aspetto fondamentale dei buoni risultati del percorso. Pertanto, a partire dal corrente anno formativo, i beneficiari del progetto hanno avuto l’opportunità di partecipare attivamente al “Tutto è per me”, uno spazio dedicato alla cura della struttura e degli ambienti comuni interni alla scuola, che ha come obiettivo principale l’acquisizione di un senso di responsabilità e di appartenenza al luogo pensato per loro.

6 Commessa

La sensazione di lavorare “per davvero” è fonte di motivazione e soddisfazione per i ragazzi. Per questo Cometa propone la formula di lavoro per Commessa, nella quale gli studenti sono coinvolti nella produzione di prodotti reali per clienti reali. Nell’anno formativo 2018-2019, per la prima volta il lavoro per Commessa è stato proposto anche alle classi dell’Area Sperimentale con buoni risultati.

4. La valutazione del metodo: outcome e impatti

Non sarebbe sufficiente una analisi dei risultati scolastici e di placement per apprezzare la qualità di un percorso quale è il Liceo del Lavoro. Da questa considerazione nasce l’esigenza di una valutazione più completa di outcome e impatto. La metodologia di valutazione sviluppata per il Liceo del Lavoro di Cometa, grazie a Tiresia Group, è basata sulla Theory of Change, composta da cinque fasi: definizione e analisi del contesto e degli stakeholder chiave; mappatura dei processi di cambiamento; identificazione della metodologia di misurazione dell’impatto e degli indicatori più adatti; raccolta dei dati; valutazione dell’impatto.

La prima fase permette di comprendere il progetto, il suo scopo principale e, conseguentemente, la migliore misurazione possibile, la sua durata e le risorse necessarie per la valutazione dell’impatto; gli attori chiave vengono identificati perciò per valutarne bisogni e interessi.

Nella fase di mappatura del processo, si tracciano le relazioni che generano il valore del progetto, utilizzando lo strumento della catena del valore: una rappresentazione visiva delle dimensioni del valore che generano outcome e impatti per i beneficiari del progetto e per la comunità, nel breve e lungo periodo. La catena del valore tiene conto pertanto di: input (le risorse umane e economiche impiegate); output (prodotti e servizi erogati); outcome (risultati generati nel breve periodo per i beneficiari); impatti (effetti e cambiamenti generati nella comunità nel lungo periodo).

Conseguentemente, nella fase successiva è possibile selezionare, tra i modelli esistenti, la migliore metodologia o definirne una ad hoc che raccolga i migliori KPI relativi al tipo di output, outcome e impatti del settore di riferimento e stanti le caratteristiche peculiari del progetto analizzato, in questo caso il Liceo del Lavoro.

La fase di raccolta dei dati, nella fattispecie, questionari e risultati scolastici e di placement, viene preparata in collaborazione con gli operatori in modo da predisporre strumenti di raccolta efficaci ed efficienti. Raccolti i dati, si prosegue con la valutazione dell’impatto.

Nel corso del progetto “La scuola possibile”, il lavoro di due anni ha permesso non solo un adeguato approfondimento delle prime fasi di valutazione, ma anche un tempo di analisi ampio (due anni) nel corso dei quali il dialogo tra gli esperti di Tiresia Group, il team di Cometa Research e l’équipe di tutor ha potuto elaborare un set di tool che oggi può considerarsi di ispirazione per altri progetti che abbiano al centro il recupero della dispersione scolastica.

4.1 L’analisi dell’outcome

Con i dati raccolti durante il secondo anno di progetto (tramite questionari compilati da studenti e tutor e tabelle compilate dai tutor), è stato possibile avviare la fase di analisi e di confronto dei risultati ottenuti nelle due annualità. Di seguito si richiamano sinteticamente i risultati aggregati relativi agli studenti che nell’a.s.17/18 frequentavano il secondo anno del Liceo Del Lavoro (LDL II 17-18) e che nell’a.s.18/19 hanno proseguito il proprio percorso di studi nel Liceo Del Lavoro.

Ad una prima osservazione dei risultati, si può notare come vi sia un generale miglioramento dei risultati, sia per quanto riguarda l’autovalutazione degli studenti, sia per la valutazione dei tutor.

  • La media voto al termine dell’anno scolastico è di 75 (tutti hanno ottenuto una media compresa tra 70 e 90) e tutti gli studenti hanno raggiunto una media sufficiente sia in matematica che in italiano.
  • Le performance comportamentali sono mediamente migliorate, in particolare per quanto riguarda il rispetto delle norme regolamentari, con un incremento significativo delle valutazioni di studenti e tutor.
  • L’unica eccezione è rappresentata dalla percezione degli studenti in merito all’interazione con le persone e al lavoro di gruppo, il cui risultato negativo è in contrasto con la visione dei tutor, che segnalano invece un miglioramento delle interazioni degli studenti.
  • Anche per le competenze si conferma il trend positivo. Gli studenti ritengono di aver migliorato in maniera sensibile le proprie competenze tecnico professionali, la propria capacità di gestire il tempo lavorativo e di programmare le attività. Tali risultati sono supportati dalle risposte dei tutor, che confermano la percezione degli studenti.
  • Dal punto di vista degli studenti rimangono sostanzialmente invariate la motivazione, l’impegno e la soddisfazione per le attività scolastiche e per lo stage, con delle medie voto che si mantengono intorno all’80.
  • Si nota una maggior consapevolezza degli studenti in merito alle proprie qualità personali mentre peggiorano, seppur in maniera minima, gli altri indicatori di autostima.
  • Sostanziale è invece il miglioramento dell’intelligenza emotiva dove tutti gli indicatori risultano positivi con un voto medio superiore a 70.

Nel caso dei ragazzi che nell’a.s.18/19 hanno frequentato il secondo anno del Liceo Del Lavoro (LDL II 18-19), si può notare come la media delle risposte date dagli studenti sia in generale di molto superiore a quella dei tutor, con una differenza di almeno 15 punti. Tuttavia, le valutazioni date dai tutor evidenziano una crescita degli studenti durante l’anno scolastico. Osservando i risultati più nel dettaglio:

  • tutti gli studenti sono stati promossi al termine dell’anno, con una media voto complessiva maggiore di 70 per 2 studenti su 3.
  • Netto il miglioramento di tutte le performance comportamentali registrato dai tutor, con una valutazione media tra il 60 e il 70.
  • Positivo il cambiamento nelle competenze, in particolare per quanto riguarda l’acquisizione di competenze tecnico professionali e la capacità di affrontare problemi. Al termine dell’anno, le competenze degli studenti sono valutate sufficienti (da parte dei tutor) per la maggior parte dei ragazzi.
  • Per quanto riguarda l’autostima, c’è un peggioramento dell’autovalutazione degli studenti per tutti gli indicatori ad eccezione delle qualità personali. Nonostante questa riduzione, più dell’80% degli studenti raggiunge un voto maggiore di 70.
  • Sostanziale è il miglioramento dell’intelligenza emotiva. Infatti, nonostante quasi la metà degli studenti non raggiunga una valutazione maggiore di 60, si nota un trend di crescita degli studenti evidenziato da un aumento medio degli indicatori di circa 20 punti.

4.2 L’impatto

Gli impatti analizzati al termine del progetto fanno riferimento a tre dimensioni di valore individuate tramite l’utilizzo della catena del valore: Neet, Occupazione, Formazione.

La prima dimensione di valore fa riferimento al contrasto del fenomeno dei Neet. Gli studenti beneficiari del progetto che frequentano il liceo del lavoro, sono studenti con alle spalle situazioni socio-economiche complesse e sono considerati a rischio di abbandono scolastico. Inoltre, alcuni di questi ragazzi, prima di arrivare in Cometa non lavoravano e non frequentavano la scuola o un altro corso di studi, erano cioè NEET. Rientrando dapprima nel sistema educativo/di formazione grazie a Cometa e trovando poi lavoro grazie alle competenze sviluppate o proseguendo il proprio percorso di studi, questi ragazzi escono dalla condizione di NEET. Il recupero di beneficiari passati dall’essere NEET all’essere “non NEET”, considerando che, secondo uno studio europeo, in Italia un NEET ha un costo di circa 14.845€, genera un possibile risparmio per il sistema pubblico italiano molto significativo.

Inoltre, il percorso che i ragazzi affrontano in Cometa (analizzato attraverso le dimensioni di outcome), consente loro di lavorare e potenziare quelle competenze – autostima, intelligenza emotiva, competenze e performance scolastiche e comportamentali – fondamentali per poter affrontare le difficoltà e prevenire l’abbandono scolastiche e, di conseguenza, il fenomeno dei NEET.

Un’altra dimensione indagata è stato il livello di occupazione dei ragazzi che, dopo aver frequentato Cometa, sono entrati nel mondo del lavoro. In particolare l’analisi si è focalizzata sugli studenti del terzo anno LDL III (17-18) che non hanno proseguito gli studi, andando ad indagare, tramite dei questionari occupazionali, la loro condizione lavorativa a sette mesi dal conseguimento del titolo.

Il 60% degli studenti non ha proseguito gli studi; di questi, l’83% ha trovato lavoro a sette mesi dal conseguimento del titolo. In particolare, il 20% ha un contratto a tempo determinato, il 20% a tempo indeterminato e il restante 60% ha un tirocinio o un lavoro intermittente.

L’ultima dimensione indagata è quella della formazione, considerando gli studenti che hanno proseguito gli studi al termine dell’anno scolastico. Degli studenti LDL III (17-18), il 40% degli studenti ha proseguito il proprio percorso di studi e nel complesso quindi, a sette mesi di distanza solo il 10% non lavora o studia.

Per le classi LDL II (17-18) e LDL II (18-19) il tasso d’abbandono registrato è quasi nullo, con la larga maggioranza dei ragazzi che ha proseguito in maniera positiva e profittevole il proprio percorso di studi.

5. Conclusioni e sintesi del modello

Il modello di contrasto alla dispersione scolastica elaborato da Cometa consta dunque di molti punti in uno schema variegato e fortemente personalizzato, come descritto nelle pagine precedenti.

Per funzionare un tale modello ha anche bisogno di comportamenti quotidiani, di piccole attenzioni e di un sincero coinvolgimento del corpo docente verso le vicende di ciascun allievo. Per questo nel “Modello Cometa” vi sono precisi dispositivi organizzativi pensati allo scopo:

  • la scuola ha una proposta educativa unitaria, chiaramente esplicitata, e ciascun docente sa di essere parte di una proposta condivisa;
  • la scuola ha una proposta formativa unitaria, comprendente le classi IFP e quelle di contrasto alla dispersione, che parte dalla decisione di applicare il “metodo di apprendere attraverso l’esperienza” a tutta la progettazione ed erogazione della attività di formazione rivolte agli allievi;
  • la scuola offre la possibilità ai docenti di sperimentare in prima persona, ed in maniera anticipata, le esperienze e le attività che saranno oggetto della proposta formativa per gli studenti;
  • ogni nuovo docente per alcuni mesi è affiancato da un docente esperto che svolge una funzione di accompagnamento educativo;
  • la scuola organizza riunioni periodiche con tutor, docenti, responsabili di progetto, specialisti per lavorare insieme sui progetti educativi individuali dai quali emergono indicazioni pedagogiche valide per tutti;
  • non vi sono interventi disciplinari di tipo repressivo o burocratico, ma una personale assunzione di responsabilità da parte di ciascun operatore verso ciascun ragazzo/a, concordando sempre a livello di equipe gli eventuali interventi disciplinari;
  • il metodo seguito è quello dell’equipe: ogni decisione educativa o scelta formativa non viene presa dal singolo tutor, ma viene condivisa dall’equipe di progetto e con il coordinatore didattico perché le scelte educative e formative hanno bisogno di un confronto serrato per poter meglio essere ordinate allo scopo.

Il modello di Cometa pone dunque la persona al centro: il Liceo del Lavoro parte dalla certezza che chiunque è educabile, se posto in un luogo di accoglienza, a fianco di padri e maestri. Sperimentando un’attenzione a sé come soggetto unico, come accade a un figlio, anche chi si trova in un’esperienza di difficoltà può intraprendere un percorso di ricomposizione e di crescita che lo introduca alla vita adulta.

Un modello che funzioni realmente e in modo efficace necessita di farsi carico della persona nella sua totalità, cioè nella ricchezza delle sue dimensioni: relazionale, affettiva, cognitiva, operativa. In tale prospettiva viene quindi studiato un percorso personalizzato su una base standard che porti alla riscoperta e valorizzazione della formazione e del lavoro nelle sue valenze culturali e pedagogiche.

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Pubblicato da Paolo Nardi

Paolo Nardi

Dr Paolo Nardi is International Affairs and Research Officer at Cometa VET Centre (Italy) and Coordinator of the UNESCO-UNEVOC Centre for Italy. Co-opted Board Member of VETNET (association of researchers in VET). Fellow at PlusValue. Board Member of the Journal Economics and Policy of Energy and the Environment. Degree in Public Administration and International Institutions and PhD in International Law and Economics at Università Bocconi; MA in Public Policy at Brunel University London. His research interests shifted from human geography (namely: non profit, social innovation and community development) to education and training, namely innovations in pedagogy and life skills.

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